Использование метода сравнительно-типологического анализа произведения в литературном контексте при изучении литературы в школе.
(из опыта работы Красновой Г. М., учителя русского языка и литературы МБОУ «СОШ № 5» г. Колпашево Томской области)
такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Одной из отличительных особенностей моей методики преподавания литературы считаю системное обращение к
художественного произведения в литературном контексте. Сравнительно-типологический анализ художественного произведения в литературном контексте является методом
, так как основан на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, уме ния видеть за отдельными фактами явление, закон. Это ведущий метод так называемого контекстуального анализа художественного произведения.
Привлечение литературного контекста к литературоведческому анализу я считаю непременным условием не только для верного постижения отдельно взятого художественного произведения, но и для формирования убеждения, что литературный процесс – это система взаимосвязанных, а иногда и взаимопроникающих явлений и часто степень восприятия, понимания отдельного художественного произведения зависит именно от умения видеть отдельное произведение в широком литературном контексте.
Данную работу начинаю уже в 5 — 6 классе, используя приём постановки
- Сравните сказки В. Жуковского «Спящая царевна», Ш. Перро «Спящая красавица», А. С. Пушкина «Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях».
- Сравните тексты басен о Муравье Эзопа, И Хемницера, И. Крылова.
- Что объединяет повести Н. Гоголя из цикла «Вечера на хуторе близ Диканьки»?
- Что объединяет рассказы Е. Замятина «Огненное «А» и А. Аверченко «Смерть африканского охотника»?
- Какие элементы святочного рассказа мы находим в произведениях Ф. Достоевского «Мальчик у Христа на ёлке» и А. Куприна «Чудесный доктор
- Сравните рассказы В. Астафьева «Васюткино озеро» и Дж. Лондона «Любовь к жизни».
Как правило, ребята очень активно включаются в работу по нахождению сходств и различий в разных произведениях. Постепенно к старшим классам усложняю задания, переходя от произведений со сходными сюжетами, ситуациями, характеристиками героев к сопоставлению произведений на уровне образов, мотивов, например:
- Мотив сна в произведениях русских писателей XIX века.
- Мотив дороги в произведениях русских писателей XIX века.
- Образ Петербурга (Москвы) в произведениях русских писателей XIX века.
- Провинциальный город N в произведениях русских писателей XIX века.
- Какие ассоциации возникли у вас при прочтении произведения? и др.
В старших классах от беседы по проблемному вопросу перехожу к написанию
. Данная форма работы необходима для развития навыков письменной речи, умения строить самостоятельное аргументированное письменное высказывание в ситуации ограниченного времени, что очень важно при подготовке старшеклассников к итоговой аттестации. Если подобная работа ведётся учителем в системе, то, как правило, даже «средние» ученики довольно логично выражают своё мнение, демонстрируя умение создавать текст-рассуждение по заданной теме, подтверждать свои мысли цитатами из текста.
Приведу темы мини-сочинений для обучающихся 10 — 11 классов:
- «Сравните образ Петра I в поэмах А. С. Пушкина «Медный всадник», «Полтава» и в рассказе А. Н. Толстого «День Петра».
(Фрагмент урока «Авторская позиция и способы её выражения в рассказе А. Толстого «День Петра», 11класс.) - Объясните слова литературоведа Ю. В. Лебедева: «Среди долины ровныя – эпиграф, поэтическое зерно «Грозы». ( Фрагмент урока «Роль внесюжетных элементов в драме А. Н. Островского «Гроза»: песенное начало, ремарки, «говорящие» имена», 10 класс.)
- «Образ Петербурга в романе Ф. М. Достоевского и стихотворениях Н. А. Некрасова». ( Фрагмент урока «Мир петербургских углов в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», 10 класс.)
Меня как для учителя радует, когда ученики в ходе анализа произведения сами начинают сопоставлять его с уже известными им произведениями других авторов:
«Прочитав рассказ А. П. Чехова «Человек в футляре», я невольно вспомнил стихотворение Н. А. Некрасова «Нравственный человек». Ведь герои этих, казалось бы, непохожих по жанру и сюжету произведений как будто «на одно лицо»: они живут «согласно с строгою моралью», тем самым делая несчастными всех вокруг. Но самое страшное, что они считают себя правыми во всём».
«Сказка М. Е. Салтыкова-Щедрина «Путём-дорогою» напомнила мне о поэме Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»: те же узнаваемые образы правдоискателей, тот же мотив дороги и вопросы о «счастии народном». Как будто Щедрин тоже пытается ответить на вопрос: «Народ освобождён, но счастлив ли народ?»
Именно это сопоставление на уровне ассоциаций ученицы легло в основу
её исследовательской работы
по литературе «Сказка М. Е. Салтыкова-Щедрина «Путём-дорогою»: опыт контекстуального прочтения художественного произведения». Данная исследовательская работа была представлена на
научно-практической конференции школьников в 2007 году
и на областной научно-практической конференции в 2008 году
Таким образом, сравнительно-типологический анализ текста является актуальным направлением не только в моей урочной деятельности, но и при организации индивидуальной исследовательской деятельности обучающихся во внеурочное время.
За последние четыре года обучающимися выполнено
восемь исследовательских и проектных рабо
т по литературе, в основе которых лежит сравнительно-типологический анализ художественного произведения:
Считаю, что систематическое использование метода сравнительно-типологического анализа способствует развитию мыслительных способностей, в первую очередь, ассоциативного и аналитического мышления, повышению мотивации к познавательной деятельности, а также глубокому пониманию учебного материала.
сформированности у обучающихся такого подхода к анализу текста очевидна при современной системе итоговой аттестации по русскому языку. Один из критериев оценивания части С — сочинения-рассуждения по проблеме, заявленной в тексте, — сформулирован следующим образом: экзаменуемый выразил своё мнение по сформулированной им проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (
привёл не менее 2 аргументов
), опираясь на знания, жизненный или читательский опыт. И в этом случае умение привлечь дополнительный материал из числа произведений художественной литературы представляется очень ценным.
Некоторые
текстовые классификация носят
нетрадиционный характер. Примером
одной из таких
типологий с полным правом можно назвать
концепцию В. П. Белянина (1988:
43-88). Как было
показано в п. 1, многие лингвисты при
классификации художественных
текстов
пользуются традиционным разделением
литературы на три жанра — лирику, эпос
и
драму, каждый
из которых предполагает выделение
разновидностей того или иного жанра.
В.
П. Белянин
пытается ввести в классификацию
художественных текстов новые критерии,
основанные
на достижениях психолингвистики.
По мнению В.
П. Белянина, каждому типу текста
соответствует определенный
тематический
набор объектов описания (тем) и определенные
сюжетные построения. В
рамках каждого
типа текста можно выделить довольно
ограниченный (с семантической
точки зрения)
список предикатов, которым характеризуются
выбранные объекты
материального
и социального мира. В свою очередь, этим
предикатам соответствуют наборы
лексических
элементов, которые встречаются довольно
часто в текстах определенного типа,
а тексты
другого типа, входя в другие семантические
пространства, имеют иные смыслы.
В. П. Белянин
предлагает различать следующие типы
текста.
1. Светлые
тексты. Основное идейное содержание
светлых текстов составляет
понимание
того, что все живое уникально и неповторимо.
Главный герой (автор) понимает
всю самоценность
всего живого и несет свое светлое
понимание жизни другим людям. В
основе светлых
текстов лежит описание мира личности
или того мира (в том числе и
природного),
который окружает эту личность. « Я»,
выступающему как субъект
жизнедеятельности,
приписываются в светлом тексте предикаты
с общим значением
честный,
чистый, уникальный. Примерами таких
текстов могут служить образцы японской
поэзии хокку,
танку, многие рассказы А. Гайдара, а
также другие тексты (Р. Бах «Чайка
по имени
Джонатан Ливингстон»).
2. Активные
тексты. Содержание активных текстов
определяется
противопоставлением
главного героя действиям других
персонажей, которые пытаются
помешать ему.
По ходу сюжета герой, обладающий рядом
достоинств, пытается
реализовать
свои идеи, представляющиеся ему
чрезвычайно ценными и важными для всех
членов
общества. Он организовывает вокруг себя
единомышленников, друзей, помощни
ков, которые
верят в его идею и в его бескорыстие и
честность. Враги же — это злые,
подлые,
коварные люди, которые борются против
него, пользуясь его наивностью,
доверчивостью
и неосведомленностью во многих темных
и грязных делах. Завершается, как
правило, такой
текст «победой добра над злом» и
развенчанием врагов и предате
лей. Основной
характеристикой активных текстов
является их динамичность. Примером
такого текста
является роман П. Вежинова «Барьер».
3. Простые
(или жестокие) тексты. Семантика простых
текстов определяется
наличием
оппозиции «я» — «враг». Положительный
герой характеризуется как человек
простой,
обычный, а враг — знающий, наблюдающий
и чужой. Предикат «простой»
получает
следующее толкование: естественный,
нормальный, делающий свое дело. « Про-
стой» — это
тот, кто звезд с неба не хватает, академий
не кончал, но и не глупый: когда надо,
он может
понять, а самое главное — сделать. Многие
простые и жестокие тексты
существуют
в виде сказок или рассказов о животных.
Примерами таких текстов является
хорошо
известная сказка о Красной Шапочке,
повесть Р. Киплинга «Маугли», рассказы
Э.
Сетона-Томпсона
(«Лобо») и др.
4. Веселые
тексты. Веселые тексты написаны легко
и свободно. Они насыщены
описанием
большого количества событий, героев и
их поступков. Встреча с опасностями
каждый раз
завершается для героя веселого текста
их удачным преодолением и победой. В
финале, как
правило, говорится о том, что герой
устремляется к новым приключени
ям. Веселые
тексты описывают поведение людей,
характеризующихся богатством идей,
предприимчивостью,
ловкостью, изворотливостью и всегда
веселым настроением. Герой
веселого
текста готов покорить весь мир: с
легкостью обманывают всех Хлестаков
(«Ревизор»
Н. В. Гоголя) и барон Мюнхгаузен
(«Приключения барона Мюнхгаузена» Э.
Распе), никогда
не унывает Великий комбинатор Остап
Бендер («Двенадцать стульев» и
«Золотой
теленок» И. Ильфа и В. Петрова), преодолевают
все преграды друзья-мушкетеры
(«Три мушкетера»
А. Дюма).
5. Красивые
тексты. Для красивых текстов характерно
описание большого количества
нереальных
и / или трагических ситуаций, происходящих
с героями («Всадник без
головы» М.
Рида). От веселых текстов они отличаются
меньшим количеством действующих
лиц и большим
пристрастием к красочным описаниям
необычных событий, происходящих
с героем.
Стиль их приподнятый и нарочито красивый,
изящный.
6. Усталые
тексты. Такие тексты достаточно
разнообразны в содержательном плане,
но их идейная
направленность сводится к одной мысли:
слабого надо пожалеть, ему надо
помочь. Это
тексты о жизненных трудностях, о горестях
поражений, о болезнях и
разочарованиях
в жизни. Главным героям усталых текстов
приписывается, как правило,
предикат
«робкий». Одной из особенностей таких
текстов является отсутствие предикатов
с
яркой
эмоционально-положительной окраской.
В общем объеме литературы число усталых
текстов
невелико: «Станционный смотритель» А.
С. Пушкина, «Шинель» Н. В. Гоголя,
«Палата № 6»
А. П. Чехова и др.
7. Печальные
тексты. В таких текстах автор нередко
возвращается в места
юности и / или
описывает картины счастливого детства.
Семантический компонент таких тек
стов —
«сожаление» и «завершение». Все
завершается, кончается, уходит,
прекращается.
Будущее в
таких текстах практически отсутствует.
Стиль печальных текстов лиричен,
нередко они
существуют в поэтической форме (например,
многие «Стихотворения в прозе»
И. С. Тургенева).
Герой печального текста — личность,
которая вызывает жалость,
но не унижающую,
а добрую. Таков, например, немой Герасим
из рассказа «Муму» И. С.
Тургенева.
По психологической доминанте к печальным
текстам можно отнести многие
8. Сложные
тексты. В семантике сложных (точнее
говоря, усложненных) текстов
ведущим
является стремление понять необычное,
трудное, не известное «среднему» челове-
ку. Это
сопровождается построением гипотез в
форме умозрительных схем и моделей,
авторы которых
стремятся к логической непротиворечивости,
но не к описанию реального
состояния
дел. Такого рода особенности порождающего
текст мышления вызывают путаную,
многоплановую,
со многими отступлениями и ассоциациями
структуру текста. Разные
семантические
компоненты сложных текстов связаны
между собой очень слабо, они
находятся
словно на границе ассоциативного
мышления. Таковы, например, произведения
«Игра в бисер»
Г. Гессе, «Улисс» Д. Джойса, (частично)
«Алиса в стране чудес» и «Алиса в
Зазеркалье»
Л. Кэрролла, многие фантастические
романы («Солярис» С. Лема, «Пикник на
обочине»
братьев Стругацких и т. п.).
9. Смешанные
тексты. В художественной литературе
существует большое
количество
текстов, которые не выделяются своей
языковой и содержательной
отмеченностью.
Многие тексты, если не большинство,
могут заключать в себе описание
нескольких
типов сознания, многих состояний и типов
поведений людей. Тексты, в которых
можно увидеть
как минимум описание двух типов сознания,
называются смешанными. Для
них характерно
определенное сочетание лексических
единиц психологически разнородной
семантики,
пересечение семантических полей и
диффузность структурных моделей, которые
существуют
в «чистом виде» в текстах, представляющих
один тип сознания. В самом
простом случае
в смешанном тексте имеется только два
типа сознания, находящихся в
отношении
подчинения одного другому либо в
отношении сосуществования (ср., например,
стрекозу и
муравья из басни «Стрекоза и Муравей»
И. А. Крылова). Здесь нет конфликта,
подобного
конфликту жестоких текстов, здесь
имеется всего лишь противопоставление
двух
типов отношения
к миру, а не их противоборство. В таких
текстах отсутствует
усложненность
на уровне поверхностного синтаксиса,
но она появляется на уровне
макроструктуры,
а весь текст, не являясь понятным в
отдельных фрагментах, не всегда
понятен в его
целостности («Процесс» и «Превращение»
Ф. Кафки, «Женщина в песках» К.
Абэ и др.).
Соседние файлы в папке Метод.указания по ЛТ
Объектом
языкознания является слово. Однако
внимание филологов всегда привлекал
текст
в качестве основной единицы речевой
коммуникации. В лингвистике текст
определяется как
«организованный на основе языковых
связей и отношений отрезок речи,
содержательно объединяющий синтаксические
единицы в некое целое» (Русская Т.2,
1982, 83). Иными словами, в
основе текста лежат языковые связи,
«текст состоит из синтаксических
единиц, и он должен быть
целостным.
Среди
научных, публицистических и рекламных
текстов, среди писем, заметок и граффити
(как периферийных видов речевой
деятельности) особое место занимают
литературные
тексты. Обычно художественный текст
определяют как текст, который использует
языковые
средства в их эстетической функции в
целях передачи эмоционального содержания.
В
филологических работах анализируются
принципы организации художественного
текста
как сложного языкового и речевого
образования. Но лишь комплексный и
многоаспектный
подход, интегрирующий многие научные
дисциплины, может дать’ целостное
представление о таком многоплановом
явлении, как художественный текст.
При
лингвистическом анализе художественного
текста выявляются те «лингвистические
средства,
посредством которых выражается идейное
и эмоциональное содержание литературного
произведения» (Щерба 1957, 97). Он включает
в себя объяснение значений слов и форм,
фактов отклонения от языковой системы
и малоупотребительных и устаревших
слов (Новиков Л. А. 1988,23).
Иногда
лингвистический анализ сближается с
лингвострановедческим, для которого
текст
является в первую очередь компонентом
культуры. Тогда в тексте выявляются
элементы, не
могущие быть понятыми адекватно в рамках
данной культуры и нуждающиеся в
культурологическом
комментировании.
В
рамках лингвистического анализа
находится стилистический, с помощью
которого изучаются
общеязыковые и авторские метафоры.
Созданные автором образные средства
объясняются
через возможности языка путем соотнесения
с нормативными явлениями речи.
Традиционный
литературоведческий анализ художественного
текста изучает художественный
текст как продукт национальной культуры,
общественной мысли, выявляет его связь
с эпохой, с местом в литературном
процессе. Литературоведческий анализ
оперирует такими
категориями поэтики, как тематика, жанр,
образ, композиция, сюжет. Литературоведческий
анализ предполагает раскрытие идейного
содержания и поэтики произведения
(там же, 6-20).
Раскрытие
специфики текста при этом происходит
на основе «внутренних резервов»
текста.
Происходит обращение к эпохе, к времени
создания произведения. Текст в таком
случае не
всегда соотносится с автором, а тем
более с читателем. Для литературоведа
это как бы внешние
по отношению к произведению явления,
которые мешают понять сам текст. Тем
самым,
лингвистический подход предполагает
рассмотрение текста как некоторой
имманентной сущности, замкнутой на себя
системы.
Социологическая
трактовка художественного произведения
в свою очередь предполагает рассмотрение
его как «документа», «памятника»
своей эпохи (культурно-историческая
школа в литературоведении),
что, несомненно, тоже имеет основания.
Однако индивидуальный, личностный
взгляд на мир, мировоззрение автора при
этом остается за рамками анализа. Такой
подход
был характерен, в частности, для теории
литературы, преподававшейся в советской
школе,
которая была к тому же преимущественно
историей литературы.
Кроме
лингвоцентристского и социологического
подходов, существуют и другие подходы
к тексту как к продукту речемыслительной
и психической деятельности автора,
когда текст соотносится не только с
системой языка или с другими текстами,
но и с психологией его создателя-автора.
Достаточно
проработанным с методологической точки
зрения представляется лингвофеноменологический
подход к тексту (Э. Гуссерль, Г. Шпет и
др.), при котором тем или иным компонентам
текста приводят в соответствие
интенциональные смыслы говорящего,
обусловленные
референтной соотнесенностью знаков,
предметов опыта, их связей и отношений.
Очевидно,
однако, что данный подход более адекватен
при анализе информационно-логических
текстов, чем художественных.
Понимание
художественного текста как отражения
субъективного мира его автора присуще
таким направлениям, как экспериментальная
эстетика (Г. Фехнер, Т. Липпс) и эстетика
гештальта (Г. Айзенк, Р. Анхейм), а также
концепция эмоционального формализма
(К. Пратт, Р. Портер).
В
последние годы появились исследования
в области физиологии сенсорных систем.
Описание
когнитивных компонентов психофизиологии
восприятия в рамках нейроэстетики
(Beuty
1988) позволяет проанализировать
эстетические переживания в их связи с
биологическими
факторами. Утверждается, что прекрасное
(гармоничное, приятное и т.п.) является
результатом не только наложения
социо-культурных, национальных или
исторических эталонов,
но и проявлением универсальной
деятельности мозга.
Таким
образом, появилась тенденция рассматривать
текст не как высшую единицу языка, а как
высшую единицу человеческого мышления
(Новиков А. И. 1983, 19-33). И за интересом к
тексту
скрывается интерес к проблемам речевого
сознания, представляющего собой
внутренний процесс планирования и
регуляции внешней деятельности с помощью
языковых знаков (Тарасов 1992).
За
интересом к тексту просматривается и
интерес к проблеме языковой личности,
поскольку
«нельзя познать сам по себе язык, не
выйдя за его пределы, не обратившись к
его творцу,
носителю, пользователю — к человеку, к
конкретной языковой личности»
(Караулов 1987.
8). Познать языковую личность можно
прежде всего через текст, поскольку «за
каждым текстом стоит языковая личность,
владеющая системой языка» (там же,
27).
Представления
о языковой личности близки
психолингвистическому подходу к языку
и речи. Подход к речи как к результату
речемыслительной деятельности человека
позволяет психолингвистике рассматривать
текст как феномен речевой деятельности
человека, как способ отражения
действительности в речевом сознании
автора с помощью элементов системы
языка.
А. А. Потебня,
анализируя басню, писал: «Басня есть
один из способов познания житейских
отношений, характера человека, одним
словом, всего, что относится к нравственной
стороне
жизни людей» (Потебня 1894, 73). Очевидно,
сказанное можно отнести вообще к любому
художественному произведению. Если в
межличностном общении люди не всегда
могут сказать,
что они думают, и тем более не все, что
они думают (Holtgraves
1999), то в художественном
тексте свободы для проявления личности
больше.
Описание
внутреннего мира человека, мира людей
и отношения человека к миру (миру природы,
человека, вещей, культуры — Левин 1966) —
сверхзадача художественного текста.
Здесь совершенно верным является
высказанное Г. В. Степановым положение
о том, что художественный
текст представляет собой не только
отражение действительности, но и
выражение
средствами естественного языка
человеческого отношения к миру (Степанов
1974).
Это
согласуется с позицией и других
исследователей. Так, Л. С. Выготский писал:
«Везде —
в фонетике, в морфологии, в лексике и
семантике, даже в ритмике, метрике и
музыке — за грамматическими
и формальными категориями скрываются
психологические» (Выготский 1956, 334).
Исходя
из сказанного, многоплановыми
представляются и функции художественного
текста. Он выступает в качестве и основной
единицы коммуникации, и способа хранения
и передачи
информации, и формы существования
культуры, и продукта определенной
исторической
эпохи, и отражения жизни индивида и т.п.
Именно это создает основы для
множественности описаний текста и для
его многочисленных определений (Гальперин
1981; Каменская 1990; Красных 1998; Леонтьев
1979; Лосев 1994; Николаева 1978; Реферовская
1983: Сорокин
1985; Торсуева 1986 и др.).
Важным
постулатом психолингвистики, идущим
от Л. В. Щербы, является утверждение о
том,
что «текст не существует вне его
создания или восприятия» (Леонтьев
1969, 15). Подход к
тексту
как к стимулу для читателя, создающего
собственную проекцию текста в своем
сознании, предполагает, что эта проекция
может отличаться от авторского
представления о смысле текста.
Основополагающим
для психолингвистического анализа
результата восприятия художественного
текста является положение о подобии
интеллектов (А. Шафф). Из него следует,
что
текст воспринимается наиболее адекватно
тем читателем, в соответствии с гипотезой
Геннекена—
Рубакина психологические особенности
которого наиболее близки авторским
(Рубакин
1977; Белянин 1983).
Наряду
с указанными подходами, продуктивными
нам представляются психологический,
психоаналитический
и психиатрический подходы к художественному
тексту, его персонажам и его
автору.
В
науке имеется немало концепций,
обосновывающих типологический подход
к художественному
тексту. К их числу относится прежде
всего жанровый подход (см. работы
М. М. Бахтина,
Б. Тома-шевского, Г. О. Винокура, В. В. Виноградова
и мн. др.).
Психологизацией
жанрового подхода является деление
писателей на типы в соответствии с тем
мироощущением, которое выражается в их
произведениях. Такого рода типологизация
встречается в работах многих писателей,
литературных критиков, философов и
психологов.
В
частности, Д. Н. Овсянико-Куликовский,
работавший в русле психологического
направления
в русском литературоведении, полагал,
что существуют два типа творчества:
объективный
(который он называл также наблюдательным
и неэгоцентрическим) и субъективный
(экспериментальный, или эгоцентрический)
(Овсянико-Кули-ковский 1989, Т.2).
Гениальным
выразителем субъективного творчества
Овсянико-Куликовский считал Л. Н. Толстого,
а И. С. Тургенева — одним из величайших
представителей творчества объективного
(там же)
Предлагая
разделение писателей по двум типам
творчества, он, по собственному признанию,
«заглядывал в «интимную лабораторию»
художественной мысли, — в ее психологию,
и это связывало работу художника с его
натурой вообще, с укладом его ума в
частности»
(там же).
Предложенное
деление, как справедливо полагает
Н. В. Осьмаков, Овсянико-Куликовский
производит
«не от характера отражения реальной
действительности в произведениях, а на
почве
выяснения
психологического «механизма»,
который по его мнению, заложен
в самой натуре писателя. Он проводит
разграничение писателей не по их
художественному методу, а по характеру
истоков их творчества, самой
психологии процесса творчества,
независимо от того, к какому направлению
принадлежит писатель» (Осьмаков 1981,
59).
Общеизвестна
концепция Шиллера, который при рассмотрении
художественного метода выделял наивную
и сентиментальную поэзию. По его мнению,
если художник
стремится к наиболее полной передаче
действительности, то его поэзию можно
назвать
«наивной»
Поэзия
другого рода дает непосредственное
изображение идеала Шиллер называл ее
«сентименталической».
Если наивный поэт воспроизводит предмет,
«сентименталический» передает
свое впечатление от этого предмета.
«Все
поэты, — писал он, — принадлежит либо
к наивным, либо к сентиментальным — в
зависимости от того, к чему склоняется
эпоха, в которую они расцветают, и от
того, как влияют на все их развитие и на
преходящие состояния их души случайные
обстоятельства» (Шиллер 1957,1.6,404).
Взгляды,
изложенные Шиллером в отношении типов
текстов, развил позже французский
эстетик Реми де Гурмон. » Есть два вида
стилей, — писал он. — Они отвечают двум
большим классам людей: визуальным и
эмотивным. Визуальные создают воспоминание
от увиденного в форме
более или менее сложного образа; эмотивныи
будет вспоминать только чувство,
возбужденное
у него увиденным» (Gourmond
1902, 33).
В
работах «Психология искусства»
(1923) и «Поэтика» (1923) Р. Мюллер-Фрейнфельс
исходил,
с одной стороны, из фрейдистского
представления о художественном
произведении как
явлении, родственном сновидению, с
другой стороны, из предположения о
соответствии психического типа писателя
и его литературного стиля.
Вслед
за многими другими исследователями
Мюллер-Фрейнфельс указывал на существование
двух типов художников слова — «поэта
воплощающего» и «поэта выражения».
Для
воплощающего (или объективного) типа
писателя материалом творчества служат
переживания,
при которых чувственный символ отходит
на второй план. Читателя здесь пленяет
произведение,
а не его автор (таковы, по мнению
исследователя, Шекспир, Шиллер, Бальзак,
Золя,
Мопассан). Поэт выражения (субъективный),
по мнению исследователя, «насквозь
пропитан
субъективизмом» и никогда не создает
истинного художественного произведения.
А. Прието
разделял все романы на две большие
категории — открытый и закрытый. Отмечая,
что эти категории взаимосвязаны, к
открытым романам он относит такие, где
«преобладает
внутренний мир человека и автор
противостоит самому себе как объективной
структуре»,
а к закрытым романам — такие, где
«преобладает социальное и где автор
находится в
постоянном конфликте с социальной
действительностью, которую он стремится
изменить» (Прието
1983, 373). Закрытыми текстами А. Прието
считает произведения Кафки, Р. Музиля,
Джойса,
открытыми — Бальзака, Гальдоса, Т. Манна,
Д. Верга (там же, 374-375).
Иной
смысл в термины «открытый» и
«закрытый» текст вкладывает
известный итальянский
исследователь чтения и писатель У. Эко
Согласно его классификации, закрытые
произведения — это тексты массовой
культуры, созданные по готовым шаблонам
мышления Открытые работы предполагают
максимум читательского домысливания
(Есо 1979).
При
всем разнообразии предлагаемых терминов,
у описанных выше типологий есть одна
общая черта. Дело в том, что их создатели
исходят из наличия двух типов творческих
личностей. Предполагается,
что первые способны быть объективными
и подчиняться требованиям объекта. У
вторых преобладает субъективность и
Желание подчинить себе объект (причем,
скорее в мыслях,
чем в реальности).
IC.ir
говорит об этом «на языке психологии»
как о двух типах личности —
экстравертированном
и интровертированном.
«Экстравертированная
установка отличается покорностью
субъекта перед требованиями объекта»
(там же). » Для интровертированнои
установки характерно утверждение
субъекта с его осознанными намерениями
и целями в противовес притязаниям
объекта» (Юнг. 1991, 275).
Во
всех вышеприведенных типологиях можно
выделить именно
эти два класса:
Предлагаемая
нами типология не ограничивается
вышеприведенными критериями. Мы
полагаем,
что вся литература в той или иной степени
интровертирована, в каждом литературном
тексте
есть интерпретация, «подгонка»
действительности под представления
автора. Вопрос заключается
лишь в степени и характере такого рода
«искажений». И тут можно пойти
дальше по
типологическому пути, обнаруживая иные
основания классификации.
Когда
автор «Поэтики» Мюллер-Фрейнфельс
разделял писателей на субъективных и
объективных, он считал, что различие
проводится по типам мыслительной жизни.
Вместе с тем, он видел и другие критерии
для деления писателей по типам. Так, он
говорил о том, что по темпераменту
писатели делятся на статиков и динамиков’
По критерию «интеллигентность»
он различал писателей народных, ученых,
наивных, рефлектирующих.
Д 
ругим
основанием классификации в работах
этого исследователя был социальный
план. По
социальному основанию он выделял
«агрессивного» поэта, выражающего
ненависть, гнев и злобу в форме сатиры
(Рабле, Мольер, Франс.
Ибсен, Шоу); «симпатического» поэта,
испытывающего симпатии к человеку
и природе и чувство сострадания (Диккенс,
Достоевский, Гауптман):
«жизнерадостного» поэта с осознанным
самоутверждением (древнегреческий
поэт Пиндар, поэты барокко и роко-ко);
«депрессивного» оэта
с сознанием мировой скорби (Ф. Шатобриан,
Н. Ленау, Байрон, Гейне).
Анализируя
типы художников по характеру их психики,
он отмечал наличие
типов поэтов подавленного и повышенного
самочувствия. Писал
он
и о том, что писатели различаются по
характеру преобладания чувств —
зрительных, слуховых,
обонятельных.
А. Морье
в работе «Психология стилей» (Morier
1959) приводит типологию литературных
стилей
на основе психологического разграничения
типов характеров, которые связываются
с личностью
писателя А. Морье выделяет восемь типов
характеров по их общечеловеческим
свойствам: 1. слабые, 2. несильные
(деликатные), 3. уравновешенные, 4.
положительные, 5. сильные,
6. смешанные, 7. утонченные, 8. ущербные
(неполноценные).
Так,
Франс отнесен исследователем к группе
уравновешенных характеров («аттический
стиль»), Стендаль, Жорж Санд и Бальзак
— в группу ущербных характеров, тогда
как Флобер попадает
в группу уравновешенных характеров
(«академический стиль») и одновременно
в группу
положительных характеров («реалистический
прозаический стиль»).
Внутри
каждого типа Морье рассматривал несколько
разновидностей стилей в зависимости
от психологической дифференциации типа
характера и с учетом особенностей
литературных
произведении, выявляющих личность
писателя. К примеру, «уравновешенные
Л.
Т. Ямпопьский в частной беседе со мной
в 1982 г высказал соображение о том что
детектив
отличается от произведения психологической
прозы тем что в нем большее количество
персонажей
и количество действии на страницу
текста.
характеры»
создают «геометрический , аналитический
, возвышенный», «аттический»,
«академический»,
«ювелирный», «пластический»,
«реалистическо-поэтическии» стиль
и стиль «эпического натурализма»
(см. высокую оценку его типологии —
Лосев 1994, 263-274).
В
научном тексте денотативной основой
являются предмет, явление или процесс
внешнего
мира, которые могут быть достаточно
объективно описаны не только автором
данного текста.
В художественном же тексте такая
объективная или событийная основа может
составлять
лишь часть внешней формы — ею тематику
и сюжет. Композиция художественного
текста и его образная система не имеют
внешней опоры в реальности.
О
субъективности вымышленных миров, о
моделях и картинах мира написано немало
работ
(Гадамер 1990; Куаин 1986;Лурия 1975. Соколова
1980; Е. Ю. Артемьева, Д. А. Поспелов, Петренко
1997). Не рассматривая имеющиеся концепции,
отметим, что под моделью мира обычно
понимается «сумма знаний об окружающей
субъекта среде и его месте в ней»
(Модели 1997,
69).
В
отношении художественного текста речь
должна идти не столько о сумме знаний,
сколько
об образах сознания, вербализованных
в тексте. При этом надо учитывать, что
сама действительность
настолько разнообразна, что описывая
ее, даже один и тот же автор несколько
раз
может менять стиль, менять свое отношение
к разным ее сторонам. Иными словами,
разнообразие литературы отражает
разнообразие жизни. Кроме того, нельзя
не видеть и того, что
автор изменяется: взрослеет, стареет.
Меняется и его текст, отражая степень
его зрелости, языковой
опыт, знания. Мы не говорим уже о том,
что сами условия существования могут
значительно
меняться на протяжении жизни одного
человека.
И
все же, при анализе художественного
текста нельзя не видеть, что имеется
некоторый системообразующий фактор
произведении, имеется определенная
стереотипность в отражении деиствительнос-111
Индивидуальная картина мира и является
тем интегрирующим фактором, который
связывает воедино все ощущения и
восприятия личности.
«Способность
художественного творчества имеет в
основе не какой-либо психический момент,
— писал Д. Н. Узнадзе, — а какую-то целостную
личностную особенность. Действительность
воздействует на личность и вызывает в
ней определенную личностную реакцию
— определенную установку, которая
ложится в основу последующей деятельности
человека»
(Узнадзе 1940, 484).
По
этому при анализе художественного
текста следует ввести некоторое
метаобозначение,
некоторое ключевое понятие, а именно,
— психологическое понятие доминанты,
с помощью которою удобно анализировать
его специфическое и общее. Для того,
чтобы
ответить на вопрос о том, какова доминанта
текста по модальности, соманчике и
синтаксису,
обратимся к краткому рассмотрению этого
понятия в психологии.
