ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТА

Введение к отчету по педагогической практике

Основная задача введения по педагогической практике – тезисно представить читателю суть предстоящей работы. Особенность педагогической практики состоит в том, что будущие преподаватели и воспитатели внедряют те или иные программы обучения и физической подготовки в школах и детских садах. А потому во введении должна быть отражена следующая информация:

1. Цели работы;
2. Задачи работы;
3. Актуальность работы;
4. Объект исследования;
5. Предмет исследования;
6. Место прохождения практики;
7. Краткое описание проблемы и организации;
8. Исходные данные, с которыми работал студент;
9. Сроки прохождения практики.

Нужна помощь

в подготовке отчета?

Узнайте точную стоимость и получите готовый отчет по практике на свою почту.

Расчет выполняется бесплатно в течение 1 часа!

Педагогическая практика является подвидом ознакомительной
и  
производственной

практики для будущих педагогов и воспитателей. Уникальность ее заключается в проводимых студентами исследованиях и узкой направленности, как в случаях с геодезической
и изыскательной
практик.

Для студентов высших учебных заведений и колледжей данный образовательный процесс примерно одинаков как на втором, так и на третьем и четвертом годах обучения. Усложняются темы исследований, количество проводимых часов на предприятии, объемы итоговых студенческих работ.

Однако как педагогическая практика отличается от других, так она и имеет много общего с ними.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Г. М. Бородина, Т. А. Иванушкина

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Краснодарского края «Краснодарский  педагогический колледж»

Работодателю, производству, нужны специалисты, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это зависит от полученных в стенах учебного заведения компетенций, т.е. новых качественных образований, основанных на знаниях, опыте, ценностях, которые приобретены в процессе учения. Компетенция показывает связь между формированием знаний и профессиональной деятельностью,  и связана с деятельностным результатом.

Е. М. Бабосов, В. Г. Бочарова, В. М. Бочаров, И. А. Зимняя делают акцент на необходимость усиления внимания к формированию профессиональной компетентности, поскольку она представляет собой обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею определенных социальных ролей.

Проблема формирования социальной компетенции будущего педагога  остро встала в связи с введением Государственного образовательного стандарта нового поколения.  По мнению И. А. Зимней (2003), социальная компетенция является ключевой, так как обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме и является целостным результатом профессионального образования. Огромное значение в формировании социальной компетенции имеет практика.

Практика является обязательным разделом ОПОП. Она представляет собой вид учебных занятий, обеспечивающих практико-ориентированную подготовку обучающихся. Учебная практика и производственная практика (по профилю специальности) проводятся образовательным учреждением при освоении студентами профессиональных компетенций в рамках профессиональных модулей и могут реализовываться как концентрированно в несколько периодов, так и рассредоточенно, чередуясь с теоретическими занятиями в рамках профессиональных модулей. Производственная практика состоит из двух этапов: практики по профилю специальности и преддипломной практики.

Особые требования предъявляются к практическим навыкам взаимодействия с детьми, коллегами, родителями.
 
То есть выпускники колледжа должны иметь соответствующий практический опыт.
 
В соответствии с  Государственным образовательным стандартом выпускники педагогического колледжа, обучающиеся по специальности «Дошкольное образование» должны иметь следующий практический опыт:
   

 
планирования различных видов деятельности (игровой, трудовой, продуктивной) и общения детей;

• организации и проведения творческих игр (сюжетно-ролевых, строительных, театрализованных и режиссерских) и игр с правилами (подвижные и дидактические);
• организации различных видов трудовой, продуктивной деятельности дошкольников,  общения  в повседневной жизни и различных видах деятельности;
• организации и участия в подготовке и проведения праздников,  развлечений в образовательном учреждении;
• наблюдения и анализа игровой, трудовой, продуктивной деятельности и общения детей;
• наблюдения за формированием игровых, трудовых умений, развитием творческих способностей, мелкой моторики у дошкольников;
• оценки продуктов детской деятельности;
• разработки предложений по коррекции организации различных видов деятельности и общения детей;
• взаимодействия с родителями.

   
Такой опыт студенты педагогического колледжа приобретают в ходе учебной и производственной практики,
 
 организации которой в Краснодарском педагогическом колледже № 3 Краснодарского края уделяется большое внимание.

Цели и задачи, программы  практики,  формы отчетности определяются образовательной организацией  по каждому виду практики. Учебная практика проводится в учебных аудиториях, производственная —   проводится в дошкольных образовательных организациях, направление деятельности которых соответствует профилю подготовки обучающихся. В соответствии с ФГОС в Краснодарском педагогическом колледже № 3 организуется и проводится  учебная и производственная практика по профессиональным модулям. Производственной практике предшествует учебная практика, где студенты вырабатывают практические умения
 
планирования, организации и проведения различных видов деятельности  и общения детей; оценки продуктов детской деятельности, определения целей и задач обучения, воспитания и развития личности дошкольника, организации и проведения групповых и индивидуальных занятий по различным разделам программы; взаимодействия с родителями и сотрудниками дошкольной образовательной организации. При этом моделируются ситуации, с которыми студентам реально придется сталкиваться в ходе производственной практики.

В рамках развития готовности студентов к взаимодействию с детьми в Краснодарском педагогическом колледже № 3 организуются тренинги, направленные на преодоление психологических барьеров, формирование профессиональной ориентации. Для студентов 2-х курсов, готовящихся к выходу на производственную практику проводятся тренинги «Моя профессия – педагог», «Тебя ждет дошкольник».  Так же проводятся тренинги по итогам производственной практики «Мои проблемы мне решать», «Рост моих достижений». Получил распространение такой вид работы, как презентация творческих работ — проектов «Детский сад моей мечты», «Детский сад, в котором я хочу работать».  Огромное значение в становлении профессиональных  компетенций будущих педагогов имеет организация конференций по итогам производственной практики, где студенты осмысливают приобретенный практический опыт и представляют его студентам младших курсов, которым производственная практика только предстоит в будущем.

Производственная практика организуется в базовых дошкольных образовательных организациях г. Краснодара. Практика организуется по профессиональным модулям, что способствует глубокому погружению студентов в будущую профессиональную деятельность. Аттестация по итогам производственной практики проводится с учетом  результатов, подтвержденных документами соответствующих дошкольных организаций.         Предложенные формы работы по профессиональному становлению будущих педагогов  могут быть использованы при подготовке специалистов других педагогических специальностей.

Куйбышев, МБОУ СОШ № 10

учитель английского языка

«Роль педагогической практики в формировании профессиональной

 компетентности студентов педагогического вуза».

       В своей работе мне хотелось бы поговорить о роли педагогической практики в формировании профессиональной компетентности студентов педагогического вуза. В современной системе образования неотъемлемым качеством учителя должна являться его профессиональная компетентность, то есть «осведомлённость и авторитетность в той или иной сфере его деятельности» (словарь В. И. Даля).

       В первую очередь необходимо осознать само понятие «профессионально – педагогическая компетентность». В психологическом словаре профессиональная педагогическая компетентность определяется, как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя, как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания».  

Как утверждает Борытко Николай Михайлович, доктор педагогических наук, в одном из интернет – журналов («ЭЙДОС»): «В отечественной педагогике  принято различать понятия «компетентность», как характеристику работника (специалиста) и «компетенция», как характеристику рабочего места (должности, позиции).

  — это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли,
  — мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека».

 как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе».

  В соответствии с современными тенденциями образования
к педагогическим компетентностям

· Самостоятельно учиться;  

· Повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;  

· Быстро оценивать ситуацию и свои возможности;  

· Принимать решения и нести за них ответственность;  

· Адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;  

· Нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.  

Первыми шагами в формировании компетентностей  являются обучение «жизненным навыкам» (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и «надпредметным умениям» (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; писать тексты и выступать; осуществлять деловую коммуникацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения.)  

Формирование перечисленных компетентностей происходит на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.

Я работаю в школе 13 лет, и каждый год на практику приходят студенты как ФИЯ, так и других факультетов в качестве классных руководителей. В прошлом учебном году в моем «непростом» 7 А классе педпрактику проходила Наталья Викторовна.

Вот её впечатления:

 «Год назад состоялось  мое первое «боевое крещение» в стенах школы на педагогической практике, как классного руководителя, так и учителя – предметника. Основная трудность состояла именно в том, как правильно применить все полученные знания, интегрировать их и выйти из критических ситуаций. Работа педагога сложна, как и любая профессия типа «человек-человек», ведь в процессе общения могут возникнуть любые неожиданные, незапланированные сюрпризы,  и часто, далеко не приятные. Освоением  только теоретических  основ  невозможно сформировать настоящего учителя и педагога, благодаря педагогической практике представляется возможным студентам, недавним школьникам, почувствовать себя профессионалами, осознать важность выбранной социальной роли, применить какие-либо инновационные разработки на уроках, оценить последующие результаты. Да и такие качества как гуманизм, коммуникативность, объективность невозможно развить без непосредственного общения с детьми.  

    Главное, что следует понять: практика это не просто планирование уроков, выполнение упражнений, проведение классных часов и походы в музеи. Это делается не ради того, чтобы получить запись в зачетке (хотя это тоже важно).

     Педагогическая практика – это логическое подведение итогов работы в обучении будущих учителей, систематизация их знаний и закрепление на практике».

 И я думаю, что Наталья Викторовна справилась с поставленной задачей.

Она не только провела классные часы в соответствии с программой педпрактики, но и  помогла девочкам  занять призовое место  в конкурсе  «Мисс Весна»,  участвовала в разрешении конфликта  между  учениками. После окончания практики ребята приглашали студентку для подготовки школьных мероприятий.

 Она комплексно применила весь арсенал теоретических знаний, доказав, что обладает всеми необходимыми компетенциями.

Хотя по собственному опыту могу сказать, что иногда студенты обладают необходимыми знаниями для решения возникающих задач, но не могут применить их на практике.

Вот для этого и нужна педпрактика. Не нужно рассматривать практику  лишь как контроль полученных знаний, это, прежде всего приобретение опыта, возможность проявить себя, открыть в себе новое.

      Какое бы у вас отношение к практике не было, извлекайте из нее свои уроки. Это полезно всем, потому что главное, чему мы учимся – общаться.

А это актуально не только в освоении профессии, но и в освоении жизненного пространства.

Студенты единогласны в том (правда, к такому выводу они пришли только после окончания практики), что говорить о работе учителя, ни разу не проведя уроков, то же самое, что судить о вкусовых качествах того или иного блюда, никогда его не попробовав.

Педагогическая практика либо укрепляет в студентах веру в правильности выбранной профессии, либо они понимают, что не смогут быть педагогами.

Несколько советов студентам на практике:

1. Заранее познакомьтесь с классом.
2. Дисциплина. ( Не дайте хулигану распоясаться; с самых первых дней                     покажите ему, что его выходки на ваших  уроках не пройдут).

Не избегайте других учителей. Вместе вы делаете  одно дело.

3. Берегите свои нервы, не старайтесь совершить непосильный подвиг научить всех. Относитесь философски к отстающим ученикам. Среди них есть и  неплохие ребята.
4. Конечно, среди учеников есть и такие, с которыми вам трудно наладить контакт. Все равно придется.

Именно эти качества необходимы будущему педагогу, чтобы не обижаться на ученика,  не сторониться успешных взрослых,  не бояться администрации, не  перекладывать ответственность за свою неудачу на другого, не проецировать неудовлетворенность собственной жизнью на общение с учениками, а заботиться о своем личностном росте, человеческом достоинстве, душевной гармонии и профессионализме.

 И  педпрактика – это первый шаг к достижению цели.

Борытко Николай Михайлович // Интернет – журнал «ЭЙДОС»

Библиографическое описание:

Садикова, Ш. О. Подготовка студентов университета к педагогической деятельности / Ш. О. Садикова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 26 (264). — С. 325-327. — URL: https://moluch.ru/archive/264/61289/ (дата обращения: 28.11.2023).

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. Квалификационная характеристика учителя с позиций требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам; к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса взаимосвязанных и дополняющих друг друга: 1) общегражданские качества; 2) качества, определяющие специфику профессии учителя; 3) специальные знания, умения и навыки по предмету.

Цель педагогического образования, считают отечественные ученые-педагоги Сейтхалилов Э. А., Юзликаев Ф. Р., может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: высокая гражданская ответственность и социальная активность; гуманистическая направленность, человеколюбие, любовь к детям; подлинная интеллигентность, высокий интеллектуальный уровень, духовная культура, желание и умение работать с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль педагогического мышления, готовность к созданию нового и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

В 5-ой статье Закона «Об образования» Республики Узбекистан отмечено, что право на занятие педагогической деятельностью имеют лица с соответствующим образованием, профессиональной подготовкой и обладающие высоким нравственным качеством. А также “Национальная программа по подготовке кадров» важный акцент делает на личности специалиста, которому доверено молодое поколение, его образование и воспитание.

Новая модель подготовки преподавателей, в Национальном университете Узбекистана имени Мирзо Улугбека, представляющая собой набор дополнительных образовательных программ психолого-педагогического профиля, обеспечивающих подготовку преподавателей с присвоением соответствующей квалификации. В государственном образовательном стандарте высшего образования (O`z36.1565:2014, приказ № 84 от 10.03.2014 г. Министерство высшего и среднего специального образования Республики Узбекистан) утверждены государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Такая модель позволяет подготовить выпускника университета к преподавательской деятельности.

Для эффективной подготовки студентов университета к педагогической деятельности в первую очередь надо создавать психолого-педагогические, организационно-методические условия, способствующих профессионально-личностному развитию и формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя в классическом университете.

О. Л. Жук в монографии «Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход» отмечает: «Важной задачей подготовки студентов в вузе выступает создание условий для формирования у них умений самостоятельно учиться, готовности к постоянному повышению своего образовательного и профессионального уровня в течение всей жизни».

Понятие «педагогическая подготовка» по мнению В. А. Кан-Калика «это научные труды, отражающие поиск условий становления педагогического мастерства будущего учителя».

Я. И. Кузьмина, В. Л. Матросов и В. Д. Шадриков представили характеристику системы педагогической деятельности с позиции базовых компетентностей педагога. К ним относят личностные качества; постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; информационная компетентность; разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений, компетенции в организации учебной деятельности.

Таким образом, можно сказать, что вышесказанные о педагогической деятельности представляет собой систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога, определяющими успех в педагогической деятельности.

В своих исследованиях И. В. Сопетченкова разработала модель педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете. В содержательном аспекте модели педагогической подготовки студентов, включает целевой, содержательный, операционно-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты, которые раскрывают взаимосвязь и взаимовлияние в модели двух основных взаимосвязанных звена: непосредственную работу студента с преподавателем и собственную самостоятельную деятельность студента. Функционально выделены цели, функции, направления деятельности, организационные формы, методы, программно-методические средства, критерии эффективности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, содержащие когнитивный, деятельностный и личностный компоненты.

И. В. Гребенев в докторской диссертации выявил противоречие по подготовке преподавателей в классических университетах, между объективно требуемым уровнем профессионализма учителя, позволяющим ему сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической ситуации, и существующей теорией и методикой подготовки преподавателей в классических университетах.

На уровне содержания обучения в вузе это противоречие состоит в том, что, содержание обучения предметам психолого-педагогического и профессионального блоков не детерминировано в должной мере спецификой решения профессиональных задач, актуальными задачами профессиональной деятельности преподавателя в современной школе; не разработаны содержание и методика преподавания важнейших курсов «дидактика предмета», не созданы новые системы учебных дисциплин, специфичных для подготовки преподавателей в классических университетах; не обеспечена преемственность между психологией, педагогикой, общей теорий обучения и конкретными методиками обучения предмету.

Важным фактором подготовки студентов университета к педагогической деятельности является реализация совокупности взаимосвязанных учебных программ психолого-педагогических дисциплин, формирование у студентов ценностного отношения к педагогическому образованию и деятельностное освоение психолого-педагогических дисциплин, формирование психолого-педагогической компетентности, способствующей развитию социально-личностных компетенций и направленной на повышение эффективности решения выпускниками социально-профессиональных и личностных задач.

1. «Закон об образовании» Республики Узбекистан. Ташкент, Шарк, 1997
2. «Национальная программа по подготовке кадров». Ташкент, Шарк, 1997
3. ГОС высшего образования Республики Узбекистан. Т., 2014
4. О. Л. Жук Монография «Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход». Минск. Р ИВШ, 2009
5. И. В. Сопетченкова, автореферат «Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации «преподаватель» в классическом университете», Педагогика. Тула, 2009
6. И. В. Гребенев, автореферат «Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета», Педагогика. Нижний Новгород, 2008

Основные термины
(генерируются автоматически)
: педагогическая деятельность, педагогическая подготовка студентов, дополнительная квалификация, подготовка преподавателей, Узбекистан, университет, учебная деятельность.

Библиографическое описание:

Бырдина, О. Г. Подготовка студентов педвуза к решению профессионально-педагогических задач / О. Г. Бырдина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2014. — № 1 (60). — С. 503-506. — URL: https://moluch.ru/archive/60/8449/ (дата обращения: 28.11.2023).

На современном этапе развития педагогической науки, все более высокие требования предъявляются к эффективности практической деятельности педагогов. Позитивное изменение качества функционирования системы обучения и воспитания, реализуемой в социальных институтах разного уровня, оказывается сегодня возможным только при целенаправленном повышении уровня профессионализма тех, кто непосредственно на практике осуществляет решение психолого-педагогических задач в соответствии с современными требованиями к обучению и воспитанию.

Подготовка студентов в педагогическом вузе к решению профессиональных задач призвана содействовать пониманию будущими педагогами сущности педагогической деятельности, ее особенностей в современных условиях, а также содействовать развитию у студентов положительного отношения к этой деятельности, без которого невозможно успешное решение ее задач.

Профессионально-педагогические задачи дифференцируются по разным основаниям: по своей направленности, по содержанию, по способам и формам решения. Для нас важным является рассмотрение профессиональных задач по педагогическим целям. Выделяют следующие задачи:

а) стратегические — направлены на достижение некоего педагогического идеала, связаны с перспективным планированием и решаются через совокупность более конкретных педагогических задач;

б) тактические — направлены на формирование качеств и состояний воспитуемых (не знал — узнал, не умел — научился и т. п.); связаны с предстоящей конкретной ситуацией (с отбором учебного материала для урока, с выбором конкретных методов обучения или воспитания с выбором тактики своего поведения или типа общения с учениками и т. д.);

в) оперативные — эти задачи соответствуют конкретным этапам педагогической деятельности, в рамках которых они ставятся и решаются;

г) ситуативные — задачи, которые педагог ставит перед собой и учащимися в той или иной конкретной ситуации.

Задачи а) и б) связаны с предстоящей, планируемой деятельностью. Их ещё называют «педагогическими задачами в широком смысле слова», и связаны они с прогностической деятельностью педагога.

Задачи в) и г) ставятся педагогом «здесь» и «сейчас».

Оперативные задачи
касаются конкретных этапов педагогической деятельности: диагностико-проектировочного, организационно-деятельностного, коммуникативно-коррекционного, рефлексивно-аналитического. Ситуативные задачи
называют ещё «педагогическими задачами в узком смысле слова», и понимаются как осмысление, осознание педагогом педагогической ситуации, и на этой основе — определение для самого себя и всех участников конкретных вариантов выхода из создавшейся ситуации.

Таким образом, педагогическая задача
есть осмысление, осознание педагогом педситуации, связанной с необходимостью перевести учеников с одного уровня (обученности, воспитанности, умения и т. д.) на другой уровень по наиболее оптимальному пути. Задача возникает также, если нужно перевести из одного состояния в другое (незнание — в знание, распущенность — в дисциплинированность, от неумения — к умению, от отрицательного отношения — к положительному и т. д.), а также, если это необходимо, разрешить конфликт.

Процесс решения задач пронизывает всю деятельность, можно обнаружить процесс принятия решения и при формировании цели, и при выборе способов действия, и при формировании программы действий. При этом следует учитывать, что разные люди (или один и тот же человек в разных ситуациях) принимают решения по-разному.

Подготовка студентов, будущих педагогов, к решению профессионально-педагогических задач осуществляется через учебные задачи, которые решаются в процессе теоретического обучения, педагогической практики, самостоятельной и исследовательской работы студентов. Серьезный вклад в подготовку студентов к решению этих задач может вносить учебная дисциплина «Профессионально-педагогические задачи».

Организация совместной работы обеспечивается вариативностью решений предлагаемых преподавателем проблем и ситуаций, разнообразием форм осуществления взаимодействия, многовариантностью позиций преподавателя и студентов в процессе решения задач.

Взаимодействие участников педагогического процесса выступает и как особый тип их связей, отношений, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; и как процесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; и как специфическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

В результате вполне правомерно в качестве принципов подготовки студентов педагогического вуза к решению педагогических задач рассматривать: принцип активности участников в решении предложенных педагогических задач; принцип творческой позиции, принцип диалогичности педагогической деятельности.

Рассмотрим данные принципы более подробно:

Для примера можно рассмотреть задание «Коллективный этюд»

, содержание которого сводится к следующему: студенты делятся на две группы. Каждая группа придумывает ситуацию (можно использовать ситуации из собственного опыта). Студенты распределяют роли и готовят их для проигрывания. На это отводится 10 мин. Затем каждая группа по очереди проигрывает свою ситуацию до кульминационного момента, а именно до момента реакции на поступок.

Например: «Учитель входит в класс, здоровается и предлагает детям сесть, но все молча, продолжают стоять».

После этого группам предлагается придумать возможные варианты (2–3 варианта) реакции на поступок (ситуацию), предложенной другой группой, т. е. завершить ее.

—                   принцип творческой позиции

: в процессе занятий должны создаваться такие ситуации, когда студентам необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать закономерности и принципы общения, взаимодействия. Собственное решение той или иной ситуации способствует построению некоторой теоретической модели, оказывающей влияние на решение индивидуальных профессиональных проблем, связанных с реализацией студентом своих творческих возможностей.

Каждый студент получает карточку с заданием-схемой анализа педагогической ситуации, которая заполнена лишь частично. Примеры карточек: «причина -? -? — последствие»; «? -ситуация (поступок) -? — последствие»; «? -? — реакция -последствие»; «причина — ситуация -? -?»; «причина -? -реакция-?» и т. п.

Студент должен наполнить конкретным содержанием обозначенные позиции в схеме, оставив пропущенные вопросы. Например:

1.  У педагога не складываются отношения с учеником «-? -?» — отношения еще более обострились.

2.  «? — ребенок отказывается отвечать на уроке «-?» — ребенок перестал ходить в школу.». и т. д.

Для выполнения данного этапа задания отводится 10 мин. Когда все готовы, группа разбивается на пары. В парах студенты обмениваются составленными ситуациями. В течение 10 мин партнеры должны дописать недостающие компоненты схемы с учетом уже имеющихся.

После этого студенты вновь работают в парах, показывая друг другу завершение схемы-ситуации. Они обсуждают каждый компонент ситуации, связывают свои предположения, задают друг другу вопросы. В ходе этой работы ситуации могут корректироваться, уточняться.

Когда работа завершена, каждая пара готовит обе ситуации к проигрыванию и демонстрации ее всей группе.

После каждого показа проводится коллективное обсуждение, выясняется, как моделировалась ситуация, какие претерпела изменения в ходе совместной работы и т. д.

Для организации диалогового общения студентам предлагается обсудить следующие вопросы:

1.  Почему, на ваш взгляд, учитель решил рассказать своим молодым коллегам эту историю?

2.  Что испугало учителя? Какие важные выводы он сделал для себя?

3.  Что обрадовало учителя в данной конкретной ситуации?

4.  Как мог учитель отреагировать на поведение ученика во время подготовки спектакля? Что мог ему сказать? К каким последствиям это могло бы привести?

Результаты проведенных исследований показали, что взаимодействие в педагогическом процессе, обладает богатыми педагогическими возможностями, поскольку в процессе его опыт не передается, а создается, рождается совместными усилиями всех его участников.

Взаимодействие участников педагогического процесса выступает и как особый тип их связей, отношений, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; и как процесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; и как специфическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности. Важную роль здесь также играет педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения. Другими факторами, воздействующими на оптимизацию взаимодействия являются высокий авторитет педагога, владение приемами общения и высокая саморегуляция, накопленный опыт (анализ наблюдаемого поведения других и рефлексивный анализ собственного опыта).

Таким образом, подготовка студентов к решению профессионально-педагогических задач включает организацию педагогической деятельности, основанную на субъектно-субъектных отношениях преподавателя и студентов, проявлении сотрудничества, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения. Все это создает атмосферу, в которой каждый обучаемый чувствует себя комфортно и свободно и испытывает потребность общения; затрагивает личность студента в целом, вовлекает в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, стимулирует его речевые, когнитивные, творческие способности; активизирует деятельность обучаемого, делая его главным действующим лицом в учебном процессе; создает ситуации, в которых преподаватель не является центральной фигурой; предусматривает различные формы работы во время занятий: групповую, коллективную, в полной мере стимулирующих активность обучаемых, их самостоятельность и творчество.

1.                  Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. — М.: Моск. психол.- социальн. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. — 272с.

2.                  Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. шк. 1991. — 204 с.

3.                  Психолого-педагогический практикум:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. С. Подымова, Л. С. Духова, Е. А. Ларина, О. А. Шиян; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 224 с.

4.                  Рындина, Ю. В. Из опыта обучения студентов иностранному языку (на примере моделирования проблемных ситуаций) // Молодой учёный. — 2013. — № 9

. — С. 467–469.

5.                  Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач: развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование. — М.: Рос. пед. агентство, 1997. — 174 с.

Основные термины
(генерируются автоматически)
: задача, ситуация, педагогическая деятельность, студент, педагогический процесс, подготовка студентов, решение, друг, взаимное влияние, взаимное воздействие.

Структура отчета по практике

Как уже говорилось ранее, любая практика оценивается по итоговой работе, которая составляется на основе личного исследования студента, – отчете. Данный документ содержит в себе теоретическую, аналитическую и практическую информацию, которая касается организации, где проходилась практика, о группе, подвергшейся исследование, подробные данные об используемых методиках. Работа должна быть написана в соответствие с методическими рекомендациями и требованиями ГОСТа.

В зависимости от вида практики, меняется и объем отчета по ней. Таким образом:

• Отчет по ознакомительной педагогической практике составляет примерно 25-30 страниц
• Отчет по производственной педагогической практике составляет примерно 35-40 страниц

Структура отчета по практике составляется шаблонно для всех направлений в высшем учебном заведении, опираясь на методические рекомендации и общие требования ГОСТа. Для студентов педагогического направления она примерно следующая:

1. Титульный лист
2. Индивидуальное задание
3. Содержание
4. Введение
5. Теоретическая часть
6. Аналитическая часть
7. Практическая часть
8. Заключение
9. Список литературы
10. Приложения
11. Характеристика

В выше представленной структуре были отображены некоторые обязательные документы, которые не входят в сам отчет по практике, но их следует обязательно приложить к данной студенческой работе при е сдаче на выпускающую кафедру и защите. Речь идет о характеристике, дневнике практики и рабочей тетради. Высшим учебным заведением самостоятельно указывается собственный перечень обязательных документов в соответствие с ГОСТом и направлениями подготовки.

Характеристику составляет руководитель практики от предприятия, заверяя ее личной подписью и печатью организации. Дневник составляется студентом в соответствие с программой практики и заверяется руководителем практики от предприятия. Рабочая тетрадь, как и дневник ведется на протяжении всей практики и содержит имена и личные наблюдения студента о подопечных,  а также результаты личного исследования.

Содержание практики

В зависимости от направления подготовки студенты распределяются по детским садам, школа, специализированным образовательным учреждениям для прохождения педагогической практики.

Как уже говорилось ранее, для будущих педагогов данный подвид практики устраивается как после второго, так и после третьего курса обучения. В исключительных случаях студенты отправляются на предприятие и после первого курса обучения, однако данная практика имеет иное название – практика по получению первичных профессиональных навыков.

Практика – направленный на личное исследование образовательный процесс. Но для педагогической практики такой опыт играет очень важную роль. Ведь в будущем, студенты будут иметь дело с детьми и подростками, а потому любое рабочее взаимодействие в данный период обучения под присмотром двух руководителей является неоценимым опытом.

В качестве подопытных, студент выбирает контрольную группу детей, к которой он был приставлен. Зачастую вопрос исследования связан с методиками развития определенной категории детей. Исследование происходит в три этапа: начальные показания, проведение исследования и конечные показания. На основе всех этих данных делается вывод, и даются практические рекомендации.

Длительность практики в данном случае зависит от курса обучения студента. Таким образом, те, кто отправляется на педагогическую практику после второго курса обучения, проходят ее в течение 2,5 недель, а те, кто после третьего – 3-3,5 недели. В данные временные рамки студент должен уложиться с проведением исследования, написанием отчета, подготовкой и оформлением всех документов.

Каждая практика включает в себя:

1. Этап подготовки. Длится примерно 20-30 часов. В это время обучающийся получает методические рекомендации и индивидуальное задание, знакомится с правилами ГОСТа. Проводится распределение на предприятия, знакомство с его структурой и персоналом.
2. Основной этап. Длится 60-70 часов. Это время полностью посвящено организации, личному исследованию, анализу и структурированию собранных данных и информации, проводятся необходимые расчеты. Готовится черновой вариант отчета по педагогической практике.
3. Заключительный этап. Длится от 22 и более часов. В данный этап входит время на заключительные поправки отчета, студентом завершаются все возложенные на него дела и обязанности, подготавливаются все обязательные документы, итоговая работа сдается на выпускающую кафедру и после проверки нормоконтроля, защищается.

Заключение к отчету по педагогической практике

Как говорилось ранее, педагогическая практика основывается на непосредственной работе с подопечными и личным исследованием студента. А потому данный раздел не менее важен, чем введение. Заключение должно отражать результаты исследования, достижение тех или иных поставленных в самом начале целей и задач. Так же тезисно отражается суть проделанной работы. Последний раздел отчета по практике должен включать в себя:

• Краткие выводы по каждому разделу работы;
• Информацию по достижению целей и задач практики;
• Исходные и конечные данные исследования.

Практика по получению первичных профессиональных навыков